Die Broschüre der ARGE „Zensuren zensiert“ mit dem Untertitel „Zum unerträglichen Umgang mit der Leistungsbewertung an (Hamburger) Gesamtschulen“ erschien 1993. Barbara Beutner schreibt im Vorwort:
Eltern der ARGE haben zum 25-jährigen Jubiläumskongress der Gesamtschulen in Hamburg diverse Argumente, Auszüge aus Büchern, Stellungnahmen, Arbeits- und Diskussionspapiere, Tischvorlagen für LehrerInnen-Kollegien und Protokolle zur Leistungsbewertung an Gesamtschulen in diesem Arbeitsheft zusammengetragen.
Barbara Beutner, Vorstand ARGE 1993
Bei der Erstellung wurde die ARGE von der GEW Hamburg, der GGG und dem DGB Hamburg ideell und finanziell unterstützt. Leider ist nicht absehbar, ob und wann die ARGE das vergriffene, 128 Seiten starke Heft in Überarbeitung neu auflegt. Wir dokumentieren an dieser Stelle vier Texte (die Rechtschreibung wurde angepasst).
November 2003: Durch einen glücklichen Zufall konnten jetzt einige wenige Exemplare von „Zensuren zensiert“ erworben werden – Verkauf so lange der Vorrat reicht. Preis 3,00 Euro.
Neun langsame Schülerinnenjahr = neun aufregende Elternjahre oder „die Entdeckung der Langsamkeit“
Gedanken und Erfahrungen einer Mutter mit einem langsamen Kind
Grundschule
Das langsame Kind im Offenen Unterricht
Bei der Wochenplanarbeit lernt das Kind, dass die Pflichtaufgaben auch bei einem langsameren Arbeitstempo schaffbar sind. Da die Freiheit der Aufgabenauswahl und die Selbstbestimmung der Reihenfolge besteht, wird das Kind die Aufgaben mit Spaß lösen und relativ schnell bewältigen.
Das langsame Kind wird in die jeweilige Arbeitsgruppe integriert. Kritik kommt von den Kindern und hat ein anderes Gewicht als die Kritik eines Lehrers / einer Lehrerin. Nicht ein Erwachsener „treibt an“, sondern die Kinder melden zurück.
Im Morgenkreis haben nach vier Jahren die SchülerInnen gelernt, ihren MitschülerInnen zuzuhören, sich aussprechen zu lassen, Meinungen zu akzeptieren, bei Streitereien zu vermitteln und miteinander zu tragfähigen Kompromissen zu gelangen (eine sicher nicht vollständige Aufzählung).
Das langsame Kind fühlt sich hier aufgenommen und in seiner Arbeit akzeptiert.
Die weiterführende Schule hat die Aufgabe, den Schüler / die Schülerin da abzuholen, wo sie / er steht.
Ich ging als Mutter davon aus, dass diese Aussage an einer Gesamtschule sich nicht nur auf die SchülerInnen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachkunde beziehen würde, sondern auf das gute, in der Grundschule geübte soziale Lernen.
Gesamtschule
Alle SchülerInnen bekommen einheitliches Lernfutter.
Das langsame Kind hat nicht mehr die Möglichkeit, sich Aufgaben zu suchen, die es aus seiner / ihrer Sicht auch bewältigen kann. Viele Aufgabe bleiben somit nicht gelöst. Sehr schnell stellte sich bei meiner Tochter ein großes Gefühl der Unzulänglichkeit ein. Das Gefühl, Aufgaben nicht bewältigen zu können, motivierte sicherlich nicht dazu, mit Schwung und zügig mit der Arbeit zu beginnen.
Also reagierte mein Kind noch langsamer.
Im Hause mussten häufig Aufgaben zu Ende geführt werden. Obwohl an einer Ganztagsgesamtschule selten Hausaufgaben aufgegeben wurden, saß das langsame Kind regelmäßig nach der Schulzeit und arbeitete nach.
Im Frontalunterricht muss das langsame Kind häufig nachfragen, hat die erste Aufgabe noch nicht beendet, obwohl der Lehrer die zweite schon erklärt. Im krassen Gegensatz zum Offenen Unterricht ist es hier nicht mehr „erlaubt“, seine MitschülerInnen zu fragen, da LehrerInnen dies als Störung ansehen. SchülerInnen können die Lehrerin / den Lehrer nicht fragen, weil diese / dieser schon eine neue Aufgabe erklärt. So entsteht schnell das Gefühl: Ich bin dumm. Das Kind zieht sich aus dem Unterricht zurück oder fängt an zu stören. Hinzu kommt auch das Gefühl: Der Lehrer / die Lehrerin mag mich nicht, denn wenn er / sie mich mögen würde, hätte er / sie versucht, mir zu helfen. Ist das Vertrauensverhältnis erst einmal gestört, kann das Kind spätere wohl meinende Hilfsangebote nicht mehr annehmen. Lesetexte müssen vor der ganzen Klasse in der vorgegebenen Länge gelesen werden. Welch ein peinliches Verfahren für Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche!
Mathematikaufgaben müssen im undifferenzierten Unterricht von allen SchülerInnen im einheitlichen Umfang gelöst werden. Es scheint erwünscht zu sein, dass schon in der 5. Klasse auf diese Weise eine vorgezogene Selektion stattfindet.
Einmal in der Woche finden zwei Tutorenstunden statt. Streitereien zwischen SchülerInnen, Organisationsfragen, gemeinsame Unternehmungen, das Gemeinschaftsgefühl, soziales Lernen dürfen in diesen zwei Stunden stattfinden – aber bitte nur dort! Fallen diese Stunden aus, müssen SchülerInnen ihre oft dringenden Anliegen und Probleme 14 Tage ungeklärt lassen. In den Unterrichtsstunden wollen die LehrerInnen Wissen „an das Kind bringen“. Man stelle sich vor: Erwachsene, EhepartnerInnen z. B. haben Streit miteinander. Termingemäß kann dieser Streit erst in der nächsten Woche in einer vorgegebenen Zeit geklärt werden.
Die LehrerInnen verbringen zum Teil sehr viel Zeit damit, in der Klasse die nötige Arbeitsruhe herzustellen, oftmals unter Androhung von Zwangsmaßnahmen. Eine Klärung eines Konfliktes und der Spannungen wären für das Klassenklima notwendig, da sie sonst neue Unruhe auslösen.
Auf Elternsprechtagen sprachen LehrerInnen mit mir über die Langsamkeit meiner Tochter und beschwerten sich. Einige fassten dieses Verhalten sogar als Provokation auf. Fast alle LehrerInnen waren erstaunt, dass ich von der Langsamkeit meiner Tochter wusste. Sie steht langsam auf, obwohl sie genügend Schlaf hatte, frühstückt langsam und braucht ihre Zeit für den Schulweg. Alle persönlichen Aktionen brauchen ihre Zeit. Eltern und Geschwister verbringen viel Zeit mit der ewigen Warterei auf dieses Kind. Sollten die Erwachsenen, nicht aber das Kind ein Problem mit der Langsamkeit haben? Ist das der Fall, bekommt ein Kind Probleme durch uns, da wir meinen, dieses ändern zu müssen. Ich denke jedoch, dass Menschen, die langsam und überlegt handeln und denken, Gutes leisten können. Wir müssen ihnen nur die nötige Zeit lassen.
Eine Mutter
„Mut machen ja, aber bitte deutlich bleiben“
Berichtszeugnisse in einer Integrationsklasse
Mein Sohn besucht jetzt seit drei Jahren eine Integrationsklasse an einer Hamburger Gesamtschule. Seit drei Jahren bekommen alle Kinder dieser Klasse ausschließlich Berichtszeugnisse. Wie an allen Gesamtschulen muss aus zwei Blöcken jeweils ein „Wahlpflichtkurs“ gewählt werden, der bis zur zehnten Klasse belegt werden sollte. Daneben gibt es „Fachleistungskurse“ mit höherer und niedriger Leistungsanforderung. Und dann sollen LehrerInnen in dem Dreierteam in einer Integrationsklasse auch noch auf die besonderen Bedürfnisse von Kindern eingehen, die normalerweise in besonderen Einrichtungen unterrichtet werden. Und das geht? Offensichtlich, denn wir sind nicht die erste Integrationsklasse an dieser Schule und werden wohl auch nicht die letzte sein, und das Interesse von Eltern an solchen Klassen nimmt weiter zu.
In einer Integrationsklasse sind die extrem unterschiedlichen „Leistungsprofile“ der SchülerInnen vorgegeben. Niemand streitet sich dort darüber, dass in den Zeugnissen der individuelle Leistungsfortschritt zum Ausdruck kommen sollte und dass es ziemlich unsinnig wäre ständig Leistungsvergleiche anzustellen. Noten dagegen produzieren in Klassen, die doch viel ausgeglichener sein sollten, immer, offensichtlich zwangsläufig gute und schlechte SchülerInnen, oder aber Schülerinnen fühlen sich dort ungerecht behandelt, weil Kinder mit unterschiedlichem Leistungsvermögen „aus pädagogischen Gründen“ die gleiche Note erhalten. Noten wirken objektiver, unantastbarer, ohne es zu sein. Es kann passieren, dass zwischen dem, was die LehrerInnen damit sagen wollten, und dem, was wir Eltern herauslesen, ein Riesenunterschied besteht. So können Missverständnisse entstehen, die dann vielleicht über lange Zeit nicht ausgeräumt werden.
Manche Eltern sagen: „Bei einer Note weiß ich gleich, wo mein Kind steht, ob es gut oder schlecht ist; bei Berichten weiß ich nie so genau, was gemeint ist.“ Mit einem undeutlich oder gar schönfärberisch geschriebenen Berichtszeugnis ist natürlich niemandem gedient. Und für manche LehrerInnen ist es neu und umständlich und aufwendig, ohne Noten auszukommen, z. B. auch bei den Klassenarbeiten. LehrerInnen müssen sich da oft erst hineinfinden.
Gibt es Ärger mit Berichtszeugnissen? Aber sicher. Auf den Formularen der Schulbehörde ist „Jahrgangsstufe 5“ vorgedruckt, sodass die LehrerInnen in allen höheren Klassen nicht vergessen dürfen, diese „5“ wieder durchzustreichen. Es passiert schon einmal, dass eine Formulierung aus einem früheren Zeugnis übernommen oder dass ein Fach nicht kommentiert wird. Es wird zu knapp formuliert, sodass das Wesentliche der Beurteilung nicht deutlich wird. Gut ist, wenn der Lernfortschritt deutlich beschrieben wird, schlecht ist, wenn die Mängel nicht offen ausgesprochen werden. Es gibt SchulleiterInnen, die von den LehrerInnen verlangen, Negatives so zu formulieren, dass unsere Kinder nicht entmutigt werden. Das ist sicher richtig, allerdings wird das dort problematisch, wenn das Negative so positiv dargestellt wird, dass wir Eltern das Ganze total missverstehen. Also bitte, liebe LehrerInnen, Mut machen ja, aber bitte deutlich bleiben!
Als durchweg positiv habe ich erlebt, dass Berichtszeugnisse einen Anlass zum Gespräch, zur Auseinandersetzung mit LehrerInnen bieten. Missverständliches kann ausgeräumt, Unklares verdeutlicht werden. Wo Defizite sind, können wir Eltern nach Hilfestellungen fragen.
Ein Vater
Leistung – mehr als P = W/t?
Was ist Leistung? „Leistung zählt.“ Mag sein, aber was? Und wozu? Wenn wir unser gesammeltes, leider teilweise reichlich verschüttetes Schulwissen hervorkramen, erinnern wir uns, dass es die Physiker waren, die ganz genau zu wissen schienen, was Leistung ist. Da gab es kein Vertun, unter der Leistung P war der Quotient aus der verrichteten Arbeit W und der dazu benötigten Zeit t zu verstehen, als Formel sah das dann so aus:
Für die Arbeit W gab es auch eine Formel: Sie war das Produkt aus der wirkenden Kraft F und dem dabei zurückgelegten Weg s, also:
Auch die Leistung des elektrischen Stroms konnte so in eine Formel gepackt werden. Maschinenleistungen schließlich werden nach Kilopondmeter pro Sekunde, Pferdestärken und jetzt auch nach Kilowatt gemessen.
Hilft uns das weiter? Vielleicht. In der Arbeits- und Warenwelt stoßen wir jedoch auf Begriffe wie Produktivität, also Produktion pro Zeiteinheit oder Bewertungsmaßstäbe wie Lohnstückkosten, also feststellbarer Lohnanteil pro Produkt. Die Sache wird komplizierter. Löhne müssen zwischen Interessengruppen ausgehandelt werden, moderne Maschinen rationalisieren Arbeitsplätze weg, erhöhen aber die Produktion, was sich auf die Preise auswirkt.
Produkte müssen aber auch abgesetzt werden können, die Produzenten sind auch Konsumenten – und Steuerzahler – und Wähler, die die politischen Rahmenbedingungen mitbestimmen sollen / können / dürfen. Das Ganze ähnelt eher einem ziemlich unüberschaubaren Wirkungskreis sich ständig gegenseitig beeinflussender Faktoren, in dem der Faktor Leistung kaum mehr eindeutig auszumachen ist.
Wenn wir das Leistungsmodell der Physik der Arbeitswelt einfach überstülpen, müssten wir ganz naiv vermuten, in einer leistungsorientierten Gesellschaft müssten die Produktivsten pro Zeiteinheit auch diejenigen sein, die am meisten verdienen. Dass das in der Praxis nicht so ist, braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Das Modell geht von einer Art gleichförmiger Produktion aus, eine, die keine qualitativen Sprünge vorsieht. Wie messen wir Ideen, wie messen wir Kreativität, wie messen wir Begabung, wie Talent? „Nun“, wird der Geschäftsführer sagen, „gute Verbesserungsvorschläge entlohnen wir mit einer einmaligen Prämie, je nachdem, was sie bringen.“ Erfindungen werden abgekauft, Symphonien werden abgekauft, Kunstprodukte werden abgekauft. Alles kann bewertet werden. Kann alles bewertet werden?
Das Produktivsein pro Zeiteinheit ist also nicht alleiniger Maßstab. Vielmehr gibt es vorab unterschiedlich bewertete Formen des Produktivseins. Wer wie produktiv ist, darüber entscheiden Zugangsberechtigungen: Schul-, Hochschul-, Berufsabschlüsse, betriebliche Eignungstests, Zusatzqualifikationen, Beziehungen, Familienzugehörigkeit, Aktienbesitz. Das Geschlecht im Zusammenhang mit nun einmal vorhandenen Vorurteilen spielt eine Rolle, das Alter kann ausschlaggebend sein.
Tendenziell bedeutet das immer noch, der junge Mann hat die besten Chancen; Eigenschaften wie Kooperationsfähigkeit und (Lebens-)Erfahrung sind nicht gefragt, obwohl dann andererseits wieder Teamgeist und langjährige Berufserfahrung gefordert wird. Personalchefs setzen darüber hinaus auf „geschäftsmäßiges Äußeres“, „angenehme Umgangsformen“, „optisch erkennbares Durchsetzungsvermögen“; es kommt darauf an, sich „gut verkaufen zu können“, Eindruck zu machen und dergleichen.
Die neuen Medien ermöglichen es in bestimmten Arbeitsbereichen, dass sämtliche Aktivitäten jedes einzelnen Mitarbeiters erfasst und ausgewertet werden können. Im Dunkeln bleiben dabei allerdings weitgehend die Kriterien der Bewertung. Was zum Beispiel ist betriebswichtiger: Gründlichkeit oder Schnelligkeit? Die mechanistische Betrachtungsweise (der Mensch als Maschine) lässt einen, wenn nicht den wichtigsten Produktionsfaktor außer Betracht: die Arbeitsmotivation, die Freude an der Arbeit.
Das derzeit viel diskutierte, aber als Phänomen nicht neue Mobbing (Schikanierung von Kollegen am Arbeitsplatz) wirkt sich zweifelsohne nicht nur nachteilig auf die Schikanierten, sondern auf alle Betriebsangehörigen und damit auf die Gesamtleistung aller aus.
Ganz allgemein ist es jedoch vor allem die Form der Arbeitsorganisation, die über die Leistungsbereitschaft entscheidet. So stehen Leistungsdruck und –verweigerung und Versagensängste einerseits und kooperatives Verhalten, eigenverantwortliches Arbeiten und Selbstbewusstsein andererseits unvereinbar einander gegenüber.
Im Übrigen kommt es in diesen Zeiten hoher Arbeitslosigkeit wohl weniger auf die Arbeitsbereitschaft unfreiwillig leistungsloser „Freigesetzter“ und „Kurzarbeiter“ an als auf die Leistungsbereitschaft verantwortlicher Politiker.
Klaus-Peter Schiebener, ARGE-Delegierter, GS Winterhude, Hamburg
Eine curriculare Fabel
oder: Das Konzept individueller Unterschiede
Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine Schule. Das Lernen bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen. Und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet.
Die Ente war gut im Schwimmen, besser sogar noch als der Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittsnoten aber waren akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum – außer der Ente.
Der Adler wurde als Problemschüler angesehen und unnachsichtig und streng gemaßregelt, da er, obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, als Erster den Wipfel eines Baumes zu erreichen, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden.
Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abgehen wegen des vielen Nachhilfeunterricht im Schwimmen.
Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ es seine Flugstunden am Boden beginnen anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch die Überanstrengung bei den Startübungen und immer mehr „Dreien“ im Klettern und „Fünfen“ im Rennen.
Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Lehre, als die Schulbehörde es ablehnte, Buddeln in das Curriculum aufzunehmen.
Am Ende des Jahres hielt ein anomaler Aal, der gut schwimmen, etwas rennen, klettern und fliegen konnte, als Schulbester die Schlussansprache.
Der Verfasser/die Verfasserin der Fabel, die auch unter dem Titel „Die Schule der Tiere“ geführt wird, ist unbekannt. Als Quelle oft genannt: „Legasthenie muss kein Schicksal sein“ von E.-M. Soremba; Lehrerin ; Herder Verlag 1995. Eine weitere genannte Quelle: Bönsch, Manfred; „Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche, Formen, Strategien“; München 1995